Особенности речевого развития детей младшего школьного возраста с РАС"

                                                                                                      Выполнила:

Введение

Глава 1. Развитие речи как психолого-педагогическая проблема

1.1 Психолого-педагогическая характеристика детей с РАС

1.2 Особенности речевого развития младших школьников с РАС

Глава 2. Коррекционная помощь младшим школьникам с РАС

2.1 Особенности логопедической работы с детьми с РАС

2.2 Содержание коррекционной помощи по формированию речи детей младшего школьного возраста с РАС

Заключение

Список литературы

   Среди вызовов, стоящих перед обществом, чрезвычайно острым является обеспечение равного доступа к образованию всех детей, особенно тех, кто нуждается в специальных условиях воспитания, коррекционного обучения и развития личности в формате социальной интеграции ее в реальную жизнь.

Последнее время стало больше уделяться внимания проблеме изучения и коррекции различных психических расстройств у детей. Одной из серьезных проблем в системе современного образования является психолого-педагогическое сопровождение детей с расстройствами аутистического спектра (РАС).

    В современном мире речь считается главным и многоцелевым видом взаимодействия между людьми в обществе. Речевая деятельность играет огромную роль для всех людей, особенно для детей с РАС. Выбранная нами тема является актуальной в связи с тем, что с каждым годом детей с РАС становится все больше, и они нуждаются в качественной коррекционной помощи. Их речевые нарушения очень разнообразны, и мы сделали свой выбор на изучении проблемы речевой мотивации.

    В связи с малой исследованностью проблемы изучение речевой мотивации детей младшего школьного возраста с РАС является особенно важно, так как наше исследование позволит разработать наиболее эффективную систему взаимодействия со школьником, обеспечивающую формирование у него потребности в речевой активности, непосредственно речевого мотива.

    Одной из причин выбора данной категории детей является то, что в школах для обучающихся с ограниченными возможностями здоровья есть такие дети, у которых отсутствует мотивация к речи или находится на слабом уровне.

     Мотивация является одним из важных этапов порождения речевого высказывания. Механизмы порождения речи изучались и были освещены в трудах А.А. Леонтьева, Л.С. Выготского, И.А. Зимней, Т.В. Ахутиной, С.Л. Рубинштейна.

    Объект исследования: нарушение речевой деятельности младших школьников с РАС.

   Предмет исследования: приемы активизации речевой деятельности и развитие речевой мотивации у младших школьников с РАС.

  Цель исследования: определить особенности формирования мотивации к речи у детей младшего школьного возраста с РАС.

  Задачи:

1. Изучение и теоретический анализ научной литературы по проблеме нарушений речевого развития у детей с РАС.

2. Изучить особенности развития речи у детей с РАС.

3. Показать особенности формирования мотивации к речи у детей младшего школьного возраста с РАС.

     Аутизм (от греч. autos—сам) представляет собой отрыв от реальности, отгороженность от окружающего мира. До сих пор не существует однозначного представления о том, что же такое «аутизм» и каковы его основные характеристики.

    Американский детский психиатр Лео Каннер первым описал синдром раннего детского аутизма в 1943 году. В качестве основной черты аутизма он выделил проявление с самого начала жизни неспособности детей соотносить себя обычным образом с людьми и ситуациями. Учитывая то, что такие состояния наблюдаются у детей в раннем возрасте, Каннер пришел к выводу, что причиной аутизма является врожденная неспособность к установлению близких отношений с другими людьми. Каннер рассматривал аутизм прежде всего, как врожденное психическое расстройство.

    Независимо от Л. Каннера, австрийский педиатр Ганс Аспергер описал состояние, названное им аутистической психопатией. Автор отмечал необычайно раннее речевое развитие у детей, когда речь появляется прежде, чем ребенок начинает ходить. Г. Аспергер подчеркивал существенную роль генетических факторов в возникновении данного расстройства. Между тем в прогностическом плане синдром Аспергера, названный в честь описавшего его исследователя, рассматривается как более благополучный: у детей и подростков с синдромом Аспергера  хотя и имеются нарушения коммуникативной речи, они не выражены так сильно, как у детей с синдромом  Каннера. Кроме того, у них не наблюдается грубых интеллектуальных нарушений.

     С конца шестидесятых годов двадцатого столетия появились работы отечественных авторов, среди которых особое место занимают исследования О.С. Никольской. В своих работах автор отмечала, что при общем типе нарушения психического развития дети с аутизмом имеют значительные индивидуальные различия. О.С. Никольская классифицировала детей-аутистов с четырьмя основными моделями поведения, различающимися своими системными характеристиками. Модели отличаются глубиной и характером аутизма; избирательностью ребенка в контактах с миром, спецификой «проблем поведения», доступностью социальных контактов, уровнем и формой развития психических функций (степень нарушения и искажения их развития).

     Первая группа детей характеризуется отсутствием речи и невозможностью организовать ребенка: поймать взгляд, получить отклик на зов. Аутизм таких детей максимально глубок, он проявляется как полная отрешенность от происходящего вокруг.

     Дети второй группы - более активны, их аутизм проявляется не как отрешенность, а как неприятие любых контактов, неприемлемых для ребенка. У детей складывается жизненный стереотип, в который включаются и обстановка, и привычные действия, и весь распорядок дня, и способы контакта с близкими: особая избирательность в еде, в одежде, фиксированные маршруты прогулок, пристрастия к определенным занятиям, предметам, строгий ритуал в отношениях с близкими, многочисленные запреты, невыполнение которых влечет за собой срывы в поведении ребенка.

    Дети третьей группы выглядят уже не отрешенными, и не отвергающими окружающее, а скорее сверхзахваченными своими интересами, проявляющимися в стереотипной форме. Годами ребенок может говорить на одну и ту же тему, рисовать или проигрывать один и тот же сюжет.

    Детям четвертой группы присущ аутизм в его наиболее легком варианте. На первый план здесь выступают повышенная ранимость, неразвитость форм общения, трудности сосредоточения и организации ребенка. Центральная проблема: недостаточность возможностей в организации взаимодействия с другими людьми.

    Процесс становления личности таких детей чрезвычайно сложен, и невозможно эффективно управлять им, не зная закономерностей психического развития. Также важна и необходима ранняя диагностика. Своевременное начало «поддерживающей», медикаментозной, терапии и, главное, психолого-педагогической коррекции способствует максимальной мобилизации здоровых ресурсов психического развития ребенка-аутиста, реконструкции эмоциональной, когнитивной, моторной сфер, личности в целом, социальной адаптации. У детей отмечаются нарушения мышечного тонуса; расстройства сна, аппетита; отсутствие реакции на физический дискомфорт. Обращают на себя внимание особенности речи: слабость артикуляции, склонность к вербальным стереотипам, эгоцентричность, отсутствие смысловой связи с окружающим. Игра характеризуется однообразием манипуляций с предметами. Большой интерес представляет интеллектуальное развитие детей с аутизмом, главная особенность которого -  неравномерность развития. Чаще всего аутистические черты встречаются у детей с интеллектуальными нарушениями. Для психического развития ребенка с расстройствами аутистического спектра свойственна неравномерность: способности в отдельных областях -  в музыке, математике, живописи, могут сочетаться с глубоким нарушением элементарных умений и навыков.

     Ощущения и восприятие. Для детей с расстройствами аутистического спектра характерно своеобразие в реагировании на сенсорные раздражители. «Особенности восприятия наблюдаются у 71% детей, диагностированных как имеющие расстройства аутистического спектра».  К первым признакам «необычности» поведения детей с расстройствами аутистического спектра, которые замечаются родителями, относятся парадоксальные реакции на сенсорные стимулы, проявляющиеся уже на первом году жизни. В реакциях на предметы обнаруживается большая полярность. В восприятии ребенка с РАС отмечаются нарушения ориентировки в пространстве, искажение целостной картины реального предметного мира. Для них важен не предмет в целом, а его отдельные качества: звук, форма, цвет. Дети чувствительны к запахам, окружающие предметы они могут исследовать, обнюхивая или облизывая. Большое значение имеют для детей тактильные и мышечные ощущения, идущие от собственного тела.

     Внимание. С самого раннего возраста отмечается негативная реакция или отсутствие какой-либо реакции при попытках привлечения внимания ребенка к предметам окружающей действительности. У детей, страдающих расстройствами аутистического спектра, наблюдаются грубые нарушения целенаправленности и произвольности внимания, что препятствует нормальному формированию высших психических функций. Однако отдельные яркие зрительные или слуховые впечатления, идущие от предметов окружающей действительности, могут буквально завораживать детей, что можно использовать для концентрации внимания ребенка. Это может быть какой-либо звук или мелодия, блестящий предмет и т.п. Характерной чертой является психическая пресыщаемость. Внимание ребенка с расстройствами аутистического спектра устойчиво в течение буквально нескольких минут, а иногда и секунд. В некоторых случаях пресыщение может быть настолько сильным, что ребенок не просто выключается из ситуации, а проявляет выраженную агрессию и пытается уничтожить то, чем он только что с удовольствием занимался.

    Память. У детей с РАС нередко отмечается хорошая механическая память. Информация входит в сознание блоками, хранится, не перерабатываясь, и применяется шаблонно, в том контексте, в котором была воспринята. Дети могут часто повторять одни и те же звуки, слова, задавать один и тот же вопрос. Легко запоминают стихи, и следят, чтобы читающий стихотворение не пропустил ни одного слова или строчки. Дети-аутисты также хорошо запоминают, а затем часто воспроизводят различные движения или игровые действия.

    Воображение. Фантазии детей-аутистов отличаются своеобразностью. Иногда содержание фантазий носит агрессивный оттенок. Дети могут бояться ходить по улицам, опасаясь наезда машины. У них проявляются более выраженные, чем в норме, страхи темноты, боязнь оставаться одним в квартире.

    Мышление. Развитие мышления у детей с РАС связано с преодолением огромных трудностей произвольного обучения, целенаправленного разрешения возникающих задач. Многие специалисты указывают на сложности в символизации, переносе навыков из одной ситуации в другую. Ребенку трудно понять развитие ситуации во времени, установить причинно-следственные зависимости. Это проявляется в пересказе учебного материала, при выполнении заданий, связанных с сюжетными картинками. В то же время интеллектуальная недостаточность не является обязательной для детей с РАС. Одаренность может проявляться в отдельных областях учебной деятельности или сфере искусства.

     При аутизме резко отстает в своем формировании система социального взаимодействия с окружающими. Это проявляется в отсутствии фиксации взгляда на лице человека, улыбки и ответных эмоциональных реакций в виде смеха, речевой и двигательной активности на проявления внимания со стороны взрослого. По мере роста ребенка слабость эмоциональных контактов с близкими взрослыми продолжает нарастать. Ребенок отличает родителей от других взрослых, но привязанности не выражает. У этих детей отсутствует желание заслужить похвалу и одобрение. Слова «мама» и «папа» появляются позже других и могут не соотноситься с родителями. Все вышеназванные симптомы являются проявлениями одного из первичных патогенных факторов аутизма, а именно снижения порога эмоционального дискомфорта в контактах с миром. У детей с РАС крайне низкая выносливость в общении с миром. Страхи занимают одно из ведущих мест в формировании аутистического поведения. Внешне реакции на изменения проявляются в беспокойстве, агрессии и самоагрессии, гиперактивности, расстройствах внимания.

     Наряду с вышеизложенным у детей с РАС наблюдается нарушение чувства самосохранения с элементами самоагрессии. У них отсутствует «чувство края», плохо закрепляется опыт опасного контакта. У многих отсутствует тяга к сверстникам, к детскому коллективу. У детей ограничен опыт эмоционального взаимодействия с другими людьми, они не умеют сопереживать, заражаться настроением окружающих. Все это препятствует формированию адекватных нравственных ориентиров, понятий «хорошо» и «плохо» применительно к ситуации общения.

      Для аутистов с раннего возраста характерно игнорирование игрушек. Они рассматривают их без стремления к манипуляции, либо занимаются только с одной. С большим удовольствием манипулируют с неигровыми предметами, дающими сенсорный эффект (тактильный, зрительный). «Игра у таких детей некоммуникативная, дети играют в одиночку, в обособленном месте».  Игра часто насыщена аутодиалогами (разговором с самим собой).

     В школьном возрасте у некоторых детей с РАС проявляется стремление к «творчеству». Учеба в школе не складывается в ведущую учебную деятельность. Требуется специальная коррекционная работа по формированию учебного поведения аутичного ребенка, развитию своего рода «стереотипа обучения».

     Одним из основных признаков расстройства аутистического спектра является нарушение речевого развития. Речевые расстройства у детей с РАС значительно варьируют по степени тяжести и по своим проявлениям. К.С. Лебединская и О.С. Никольская выделяют четыре варианта нарушений речи при РАС.

      При первом варианте рано появляются гуление и лепет. Первые слова ребенка не выражают его потребностей. Первые фразы появляются вскоре после первых слов. Становление фразовой речи происходит довольно быстро, но речь не носит конкретного характера. К трем годам отмечается регресс речи. Этому предшествует какое-либо заболевание или психотравма. В отдельных случаях видимые причины для регресса отсутствуют. Ухудшение речи сопровождается нарастанием трудностей в моторике.

     Второй вариант речевого развития детей с РАС существенно отличается от первого. Гуление и лепет появляются позже нормы, или не отмечаются вообще. Первые слова не имеют характера обращения. Словарный запас накапливается медленно. Дети не вникают в смысл сказанного другими и не выполняют словесную инструкцию. Их речь крайне стереотипна, диалог с ними практически невозможен. Развитие фразовой речи затруднено. У младших школьников фразы аграмматичные: не употребляются предлоги, слова не изменяются по родам и числам, глаголы в речи встречаются преимущественно в неопределённой форме, прилагательные отсутствуют. Большие сложности возникают в связи с употреблением личных местоимений. С возрастом накапливается большое количество речевых штампов, цитат. У детей нарушена не только общая, но и тонкая моторика (пальцевая и артикуляционная), значительно снижен мышечный тонус; что дополнительно тормозит их речевое развитие.

      Иной характер нарушений отмечается у детей с третьим вариантом речевого развития. Основные этапы развития речи наступают раньше, чем у здоровых детей. Быстро растет словарный запас, фразы становятся грамматически сложными. Но по существу речь детей остается стереотипной, отражая речь взрослых. Характерны длинные монологи, тогда как в диалоге ребенок не способен к речевому взаимодействию. Весьма характерны чисто внешние признаки речи: напряженность голоса, ускоренный темп, недоговаривание слов, скандированность. Педагоги отмечают, что дети с данным вариантом речевого развития понимают обращённую речь, но не всегда выполняют речевые инструкции. Причина может быть в несоответствии содержания инструкции взрослого с интересами или настроением ребенка в настоящий момент.

      В речевом развитии детей с РАС также выделяют четвертый вариант. Раннее речевое развитие приближено к норме. После 2,5 лет речевая активность снижается. Речевое развитие как бы приостанавливается до 5 или 6 лет. Это приводит к обеднению активного словаря. При малой речевой активности у ребенка может быть богатый пассивный словарь. Темп и плавность речи тоже могут быть изменены, чаще встречается замедление, чем ускорение; иногда отмечается заикание. Ребёнок начинает говорить о себе в первом лице несколько позже, чем дети с предыдущим вариантом речевого развития.

     Таким образом, речевые дефекты у детей с РАС влияющие на нарушение коммуникативной стороны речи, ограничение понимания устной речи, затруднение осознания смысла обращенной речи или прочитанного текста ведут к отставанию речевого развития. Работа по развитию речи у детей с расстройствами аутистического спектра должна быть организована с учетом варианта его речевого развития и на самых ранних этапах его обучения в школе.

    У детей с синдромом аутизма выявляется широкий спектр речевых нарушений. При потенциально большом словарном запасе и способности к сложным речевым оборотам дети-аутисты не пользуются речью для общения. Нарушения темпо-ритмической организации речи выражаются в замедленном темпе: речь детей вялая, растянутая, монотонная. Такой вид речи наблюдается у детей, астенически ослабленных, с пониженным психическим фоном. Явление ускоренной речи встречается у детей разной психической конституции. Выраженность аутизма неодинакова, что, несомненно, зависит от биологической предрасположенности и влияния внешних факторов.

    Отмечаются ошибки в употреблении грамматических конструкций. Собственные высказывания дети строят из 3-5 слов, почти не употребляя сложные конструкции. Часто отвечают однословно и односложно. Особую трудность аутисты испытывают при определении пола людей. Дети затрудняются в использовании и понимании местоимений. Дети, которым поставлен диагноз РАС, имеют сложные симптомы в областях социальных, коммуникативных и поведенческих нарушений. Коррекционная работа на всех этапах своего воздействия обладает специфическими особенностями. Одними из главных трудностей являются отсутствие мотивации у детей с аутизмом, нарушения внимания, отсутствие внутреннего контроля поведения, наличие моторных и вербальных стереотипов. У ряда детей с РАС речевое развитие отстает на 2-3 возрастных порядка. В работе по формированию и исправлению звуковой стороны речи часто возникают трудности из-за негативного восприятия детьми телесного и визуального контактов.

       В образовательные школы ежегодно приходит все большее количество детей с диагнозом РАС. Перед педагогами стоит важная проблема включения детей-аутистов в общеобразовательную среду с учетом их особых образовательных потребностей. Изучение существующих теоретических подходов, соответствующих им методик и собственные находки педагога, позволят в дальнейшем составить успешную адаптированную программу коррекционной помощи детям с аутизмом в развитии речи.

    Отклонения в речевом развитии - один из основных признаков расстройства аутистического спектра у детей. Проявления речевых нарушений чрезвычайно многообразны по характеру и динамике, и в большинстве случаев они обусловлены нарушениями общения.

     При всем разнообразии речевых расстройств, можно выделить основные особенности речи у детей с РАС:

•  мутизм (отсутствие речи) значительной части детей;

• эхолалии (повторение слов, фраз, сказанных другим лицом), часто отставленные, т. е воспроизводимые не тотчас, а спустя некоторое время;

• большое количество слов-штампов и фраз-штампов, фонографичность («попугайность») речи, что при часто хорошей памяти создает иллюзию развитой речи;

• отсутствие обращения в речи, несостоятельность в диалоге (хотя монологическая речь иногда развита хорошо);

• автономность речи;

• позднее появление в речи личных местоимений (особенно «я») и их неправильное употребление (о себе - «он» или «ты», о других иногда - «я»);

• нарушение семантики (метафорическое замещение, расширение или чрезмерное - до буквальности - сужение толкований значений слов), неологизмы;

• нарушения грамматического строя речи;

• нарушения звукопроизношения;

• нарушения просодических компонентов речи.

       Оказание коррекционной помощи начинается с обследования речи, целью которого является точное определение доступного ребенку уровня речевого навыка, а также взаимодействия с окружением, превышение которого неизбежно вызовет у него уход от возможного контакта, появление протестных реакций - негативизма, агрессии или самоагрессии и фиксацию негативного опыта.

    Протокол первичного обследования речи.

    В первую очередь, в спонтанной ситуации обследуется состояние импрессивной  речи. Изучается понимание ребенком высказываний, которые содержат аффективно значимые для него слова. Путем наблюдения или из беседы с родителями выясняют, что ребенок любит, что является для него наиболее значимым. Затем в отсутствие значимого объекта или действия, в поле зрения ребенка произносят высказывание, содержащее значимое слово (например: «Пойдем кататься на лошадке?», «Хочешь Киндер-сюрприз?» и т.п.). Если поведение ребенка изменится видимым образом - например, он повернет голову в сторону говорящего или подойдет к нему, можно предположить, что он хотя бы частично понял высказывание. Обращается внимание на наличие спонтанного подражания различным звукам, словам; выражение требований или отказа; фиксируются эхолалии; отмечаются собственные спонтанные высказывания ребенка.

    Непроизвольные реакции ребенка свидетельствуют, что он способен понимать речь и происходящее вокруг в том случае, если это попало в зону его непроизвольного внимания. Работа по развитию речи должна быть индивидуальной, соответствовать уровню интеллектуального развития ребенка, в ней следует учитывать особенности всей клинико-психологической структуры, характерной для детей с РАС.

    Основные задачи логопедической работы представляются следующими:

• дифференциация речевых нарушений, обусловленных аутизмом и сопутствующими синдромами;

• установление эмоционального контакта с ребенком;

• активизация речевой деятельности;

• формирование и развитие спонтанной речи в быту и в игре;

• развитие речи в обучающей ситуации.

       Коррекционная работа с аутичными детьми проводится комплексно, группой специалистов различного профиля. Она включает в себя психологическую и педагогическую коррекцию, а также систематическую работу с родителями.

    Глубина аутистических расстройств не позволяет сразу приступить к развитию понимания ребенком обращенной к нему речи и его активной речи.

До начала работы над речевой функцией необходим предварительный этап.

1. Предварительный этап работы.

- Установление эмоционального контакта. Этот длительный период. Первым включается в работу психолог. Он устанавливает эмоциональный контакт с ребенком, развивает его способности к контакту и первоначальные навыки социального взаимодействия. Когда уровень взаимодействия с окружением у ребенка развивается настолько, что становится возможным включение в работу еще одного специалиста, этим специалистом становится учитель-логопед, который первоначально присутствует на занятиях психолога, а затем тоже включается во взаимодействие с ребенком.

- Формирование первичных учебных навыков. Логопед и психолог продолжают развитие навыка взаимодействия ребенка и взрослого в более формальной, учебной ситуации, формируют его «учебное поведение». Оба специалиста воспитывают умение работать за столом, подбирают для этого материалы и сами задания в соответствии с интересами и пристрастиями ребенка, используют эмоционально-смысловой комментарий, который по возможности должен быть сюжетным, сопровождаться рисованием.

2. Этап обучения понимания речи.

    Перед тем, как начать обучение, надо проанализировать весь спектр речевых навыков, имеющихся у ребенка. Обучение начинают с наиболее простых для него навыков - степень сложности определяется индивидуально. Развитие экспрессивной стороны речи и понимания у говорящих детей должны идти параллельно и равномерно.

1) Разработаны следующие программы обучения:

• выполнение инструкции «Дай»;

• выполнение инструкции «Покажи».

      Все слова, пониманию которых ребенок научился в учебной, несколько искусственной ситуации, должны употребляться в контексте повседневной жизни ребенка. Процесс переноса (или генерализации) навыка должен быть продуман так же тщательно, как и процесс обучения.

  2) Формирование навыков, касающихся понимания названий действий.

  Обучение выполнению инструкций:

  а) на простые движения;

  б) с предметами;

  в) обучение пониманию действий по фотографиям (картинкам).

  3. Этап обучения экспрессивной речи.

      После того, как начальные навыки понимания речи сформированы, начинают обучение экспрессивной речи. Формирование навыков экспрессивной речи в поведенческой терапии начинают с обучения навыку подражания звукам и артикуляционным движениям.

      Сначала повторять самые простые звуки, затем их более сложные сочетания. Если имеются нарушения в строении речевого аппарата (некоторые из них - вторичны - вследствие многолетнего молчания), полезна артикуляционная гимнастика, позволяющая работать над подвижностью языка, речевым дыханием, развитием произвольного контроля за положением артикуляционного аппарата и т.д. Из отработанных звуков в дальнейшем формируют первые слова.

  1) Обучение использовать указательный жест для выражения своего желания.

  2) Когда ребенок показывает на желаемый предмет, его учат произносить название этого предмета. Обучение можно производить и в естественной ситуации, и в учебной. Со временем ребенка можно научить произносить слово без указательного жеста или отвечать на вопрос «Что ты хочешь?».

  3) Обучение словам, выражающим просьбу, следует начинать как можно раньше. Как только произносительные возможности ребенка позволяют ему сказать: «Дай», «Помоги», «Открой» и т.п., надо приступать к обучению. Учить употреблять эти слова лучше в естественных ситуациях.

  4) Даже если устная речь ребенка сводится к отдельным вокализациям, его необходимо учить выражать согласие или несогласие с чем-либо.

      Важно отметить, что при обучении речевым навыкам (как и любым другим) ни в коем случае нельзя останавливаться на том, что уже достигнуто. Как только навык сформирован, перенесен в повседневную речь, надо двигаться, думая, чему и как нужно учить ребенка, какие навыки нужны ему для будущего.

  4. Обучение чтению.

     Обучение чтению целесообразно вести по трем направлениям:

• аналитико-синтетическое (побуквенное) чтение;

• послоговое чтение;

• глобальное чтение.

      Занятие строится по принципу чередования всех трех направлений, так как каждый из этих типов чтения задействует различные языковые механизмы ребенка. Используя приемы аналитико-синтетического чтения, мы даем ребенку возможность сосредоточиться именно на звуковой стороне речи, что создает базу для включения звукоподражательного механизма. Послоговое чтение помогает работать над слитностью и протяжностью произношения. Глобальное чтение опирается на хорошую зрительную память аутичного ребенка и наиболее понятно ему, так как графический образ слова сразу связывается с реальным объектом. В условиях патологического становления речи малыш не в состоянии сам произвести столь сложный анализ речевых единиц, поэтому без специального обучения он не сможет перейти от фотографического «угадывания» слов к истинному чтению.

  ВАРИАНТЫ ЗАДАНИЙ:

  Задание 1.

      Подбираются игрушки в виде человечков в различных позах, имитирующих действия людей (удобно использовать игрушки из «киндер-сюрпризов»). Оформляются карточки для глобального чтения с нужными глаголами (сидит, идет, лежит, ползет), все глаголы берутся в форме третьего лица настоящего времени единственного числа. Ребенку предлагается подобрать карточки с соответствующими глаголами к каждой игрушке и озвучить, что человечек делает («Он идет», «Он лежит» и т. д.) Можно попросить выбрать игрушку, повторяющую движение логопеда или предложить ученику сымитировать действие игрушки.

      Замечание: пособия лучше изготавливать из цветного картона (в одном задании не рекомендуется использовать более трех цветов), карточки должны быть достаточно большого размера (примерно 20х10 см). Крупные и яркие пособия вызывают больший интерес ребенка и позволяют логопеду дольше удерживать его произвольное внимание.

      Затем спектр действий человека немного расширяется, а вместо игрушек вырезаются (или покупаются готовые) плоскостные изображения людей в разных позах.

      Аутичный ребенок как бы «застревает» на этапе пассивного приобретения слов от окружающих его людей, не стремится активно расширять свой словарь с помощью вопросов типа: «Что это?», «Как это называется?». Расширять значения слов в лексике ребенка с РАС приходится через искусственный «перевод» его с одного этапа речевого развития на другой путем усложнения заданий на занятиях. Так, от конкретных действий людей мы переходим к формированию понимания того, что данные глаголы могут обозначать движения других живых существ или неодушевленных предметов.                                                                                                                              

  Задание 2.

      На большой карте с изображением продуктов питания (используются карты из различных лото) под картинками печатаются соответствующие слова. На квадратиках подходящего к картинкам размера крупно пишутся окончания прилагательных «вкусный» или «душистый» (в одном пособии отрабатывается только одно из прилагательных). Педагог спрашивает ученика: «Огурец — какой?», «Мороженое — какое?». Ребенок отвечает: «Вкусный», «Вкусное». Потом находит нужное окончание прилагательного и кладет карточку на картинку со словом.

  Задание 3.

      На альбомном листе печатается глагол «шёл», к нему подбирается картинка. На отдельных карточках пишутся приставки У-, ЗА-, ПОДО-, ОТО-, ДО-, ПЕРЕ-, ПРИ-, ПО-. Ребенок придвигает приставки к глаголу и прочитывает как изменяются слова с изменением приставки.

      В связи с тем, что поведенческая терапия предполагает индивидуальное построение коррекционной работы, а также в связи с ее социальной направленностью, в каждом конкретном случае навыки, которым обучают ребенка, будут отличаться друг от друга (и по содержанию, и по способу обучения).

       Нарушения звукопроизношения у детей с РАС связаны с малой речевой практикой и недостаточной психической активностью, с недоразвитием фонематического слуха или другой неврологической патологией. Однако торопиться с исправлением дефектов звукопроизношения не следует, так как сосредоточение не на смысловой, а на технической стороне речи может затормозить развитие коммуникативной функции.

      Таким образом, логопедическая работа с детьми с РАС должна проходить определенным образом:

  1. Логопедической работе предшествует адаптационный период, в ходе которого изучаются анамнестические сведения, составляется протокол речевого развития и проводится наблюдение за свободным поведением ребенка.

  2. Очень важно установить эмоциональную связь с ребенком. Нельзя быть слишком активным, навязывать ребенку взаимодействие и задавать прямые вопросы, если не достигнут контакт.

  3. В помещении, в котором проводится логопедическая работа не должно быть предметов, отвлекающих ребенка, помнить о безопасности, так как некоторые аутичные дети импульсивны, двигательно беспокойны, и у них иногда возникают эпизоды агрессии и самоагрессии.

  4. Программа по коррекции речевых нарушений разрабатывается совместно со всеми специалистами, работающими с ребенком.

  5. Следует решить индивидуально для каждого ребенка вопрос о применении зеркала, логопедических зондов.

  6. Логопедическая работа по коррекции речевого развития должна быть последовательной, терпеливой и иногда очень длительной. Не стоит пытаться научить ребенка всему сразу, лучше сначала сосредоточиться на одном наиболее доступном ему навыке, постепенно подключая его к наиболее простым операциям в других, часто повторяющих бытовых ситуациях.

      При правильно построенной работе дети с РАС могут достигать неплохих результатов. В каждом конкретном случае результаты будут разные. Периоды прогресса могут сменяться регрессом, так же, как и у здоровых детей. Для того, чтобы отследить динамику, следует фиксировать (записывать) малейшие достижения. В работе с аутичными детьми, как ни с какими другими, важны последовательность, твердость, настойчивость и требовательность. Добиваясь от ребенка правильного поведения, целенаправленной деятельности, мы формируем соответствующий стереотип, который помогает взаимодействовать, познавать мир, учиться.

  2.2 Содержание коррекционной помощи по формированию речи детей младшего школьного возраста с РАС

  Главная задача педагога - вовлечь ребенка в индивидуальную и совместную деятельность. С этой целью нужно применять в работе с ним как можно больше разнообразных форм взаимодействия, обогащая его эмоциональный и интеллектуальный опыт.

         Коррекция аффективных проявлений, использование их и стереотипных действий ребенка для коммуникативного взаимодействия в игре. Например, ребенок машет руками, педагог организует игру "Птички летят"; ребенок бегает по кругу - предлагаются игры "Догони", "Полет самолетов".

        Так же ведется индивидуальная работа с родителями. Особо отмечается исключительно важная роль матери в развитии положительного эмоционального взаимодействия с ребенком с расстройствами аутистического спектра. Вера матери в свое дитя - необходимое условие позитивного эмоционального общения. От контактов с матерью ребенок гармонично переходит к контактам с обществом.

  Игры, помогающие установить положительный эмоциональный контакт с детьми с РАС:

  "Спрятался-появился", "Ку-ку" - взрослый накрывается платком, затем неожиданно "появляется".

  "Поймаю", "Догоню" - игра проводится сидя за столом. Взрослый делает вид, что хочет поймать руку или пальчик ребенка. Ребенок старается отнять руку.

  "Лови меня", "Догони меня" - имитируется быстрый бег» взрослый делает вид; что убегает, но все время попадается ребенку.

  "Спою песенку", "Песенка про... (имя сына, дочки)" - ребенка берут на руки, гладят по головке, поют ему импровизированную песенку о нем.

  "Глазки" - вначале закрывает глазки ребенок, затем мама. Она открывает, обнимает, целует ребенка, говорит ему ласковые слова о глазках, о нем самом.

  "Нарисуй дождик" - на высоте эмоционального состояния ребенку предлагается порисовать. Вместе с ним мама рисует "дождик, солнышко". Затем используются и этот момент, и сам нарисованный предмет: ребенку предлагается "пойти на прогулку", "встретить" разных людей, игрушечных персонажей, "поговорить ними". Таким образом ребенок вовлекается в контакт. Занятия по данной схеме проводятся несколько раз в день.

  "Ожидание игрушки" - игрушку убирают со стола, затем кладут на то же место - у ребенка вырабатывается рефлекс ожидания. Появление игрушки должно быть обязательным.

  "Ушки слушают" -  ребенка берут на руки либо взрослый подходит к ребенку, сидящему на стуле, гладит по головке (можно причесать, если ребенку это нравится), шепчет на ушко ласковые слова о нем (какой хороший, красивый, послушный и т. д.).

  "Вверх-вниз" - взрослый качает ребенка на своей вытянутой ноге, приговаривая: "Вверх - самолетики, вниз - мячик".

  "Поскачем на лошадке" - ребенок "катается" на коленях взрослого, ему нравится, он доволен.

  Игры лежа на ковре - ребенку разрешается "лазать" по взрослому, имитируя падения, переворачиваться на живот, спину. Ребенок смеется.

  "Массаж ребенку", "Массаж кукле" - поглаживать спинку, руки, ноги ребенка, приговаривая: "Погладим Тане ручки...".

  Игры в ванной, в воде - проводятся ежедневные игры, ребенок не перевозбуждается. В воде пускаются резиновые игрушки, кораблики. Игры положительно эмоциональные, успокаивающие.

  "Наш дом", "Построим дом" - взрослый вместе с ребенком строит "норку", "шалаш", "дом" за дверью или около шкафа, под столом, где ребенку и взрослому хорошо, тепло. По сюжету: "Идет дождь, снег, ветер, темно - а мы ничего не боимся, нам хорошо". В такой игровой ситуации дети испытывают чувство смелости, выбегают из укрытия и возвращаются в него с победой, преодолевая свои страхи.

  Развитию инициативы ребенка и возникновению собственной коммуникативной мотивации и положительных эмоций способст­вует игра "Психодрама". Она также помогает смягчить, а иногда и полностью преодолеть чувство страха у ребенка, позволяет ему почувствовать себя выше того, что его пугает.

  "Психодрама" 1-й вариант. На листе картона лежат выре­занные бумажные фигурки воробья и двух кошек. Ребенку пред­лагают: "Подуй на фигурки - убежит воробушек от кошек или нет?". В процессе игры у ребенка может проявиться двигательно-аффективное возбуждение (изменение позы, движения и др.). Он стремится выполнить просьбу, преодолевая собственный негати­визм, может схватить кошку, смять ее. Взрослый поддерживает действия ребенка: "Хочешь помять кошку? Помни! Молодец! Вот так! Еще сильнее! Вот какой комочек получился!". Это помогает облегчить состояние ребенка. После установления контакта взрослый целенаправленно руководит действиями ребенка: "А воробушек хороший. Ты спас его от кошек, его не будем мять. Дай мне его!". Ребенок подает воробушка педагогу, взяв его с листа картона.

  "Психодрама", 2-й вариант. Используются игрушки зверей (волк, еж, медведь и др.), вызывающие у ребенка в обычной обста­новке чувство страха. Предлагается эмоциональная игра, в которой подчеркивается, какие зверюшки слабые, беззащитные. Под влия­нием такой благоприятной ситуации ребенок переходит от страха к мягким, успокаивающим игровым действиям. Страх побеждается.

  Совместное рисование в играх "Мы тебя не боимся", "Порисуем вместе".

  "Психодрама", 3-й вариант. Освобождению от тревоги и напряжения эффективно способствует уничтожение на рисунке травмирующего (пугающего ребенка) объекта, что позволяет на глазах у ребенка создать другой игровой образ. В процессе рисования ученик вводит в рисунок объект, которого он боится (например, рисует черной краской волка). Педагог с ластиком или белой кра­ской "прогоняет" волка, стирая либо закрашивая его. Ребенок ра­дуется, говорит: "Уходи, мы тебя не боимся!".

  Обучение детей "языку чувств" ведется по следующим направлениям:

  1. Обучение приемам выделения изображенной зафиксированной эмоции. Используют отдельные картинки с эмоциональным фоном, фотокарточки, иллюстрации к книгам, специальные учебные диафильмы, игрушки. Дети узнают, называют и показывают различные эмоциональные состояния.

  Формы упражнений:

• Игры-загадки в стихотворной форме (например: "Петушился, петушился забияка-петушок. Забияке где-то в драке оторвали гребешок!").

• Игровые манипуляции и игры с эмоционально динамическими игрушками-персонажами (механическими, рычажковыми, резиновыми с подвижной мимикой и пантомимикой); Петрушка на шнурках и шарнирах; ванька-встанька; заводной щенок; заяц-барабанщик; шагающие куклы; наборы игрушек, изображающих животных с детенышами; фигурки людей; игрушки-бибабо и др. Игры: "Поиграй с веселой игрушкой", "Пожалей зайку", "Покажи, как можно поиграть с этой игрушкой" и т. д.

• Игры: "Покажи (выбери, найди, сделай, дай...) картинку или иллюстрацию в книге (веселую, грустную, радостную.*)".

• "Покажи мне...". Взрослый смеется, хмурится, грустит, хлопает в ладоши, а ребенок выбирает на эту эмоцию соответствующую фотокарточку, картинку или рисунок. Если может, называет ее.

• "Сделай, как нарисовано". Ребенок выбирает фото или картинку, рассматривает ее и изображает зафиксированную на ней эмоцию.

• "Дорисуй, чтобы получилось веселое лицо". Конструирование эмоций (достраивание и построение эмоциональных образов). Используются картинки с разной степенью недорисованности.

• "Разговор с игрушкой". У ребенка спрашивают о настроении игрушки: "Почему она веселая и довольная или грустная, что можно сделать для куклы, чтобы она засмеялась и обрадовалась?". Кукла устами ребенка отвечает на эти вопросы. Ученик в этой игре выступает в двух ролях: в своей собственной и в роли куклы.

• "Почувствуй чувство...". Игра с использованием схематичных изображений человеческих эмоций помогает в обучении ребенка распознаванию эмоциональных состояний окружающих и расширению "эмоционального" словарного запаса. Ребенку предлагают рассмотреть картинки, изобразить самому увиденную эмоцию на своем лице и назвать соответствующее чувство. Ориентировочный используемый словарь: выражение глаз: насмешливое, хитрое, озорное, печальное, обиженное, злое, испуганное, жалкое, просящее, жалостливое; выражение лица: веселое, сердитое, хорошее, плохое, печальное и т. д.

  2. Обучение приемам, направленным на распознавание интонаций и интонированной речи.

  Формы упражнений:

• Прослушивание записей эмоций, выраженных в звуке: крик, плач, смех, вскрик, неразборчивый шепот с оттенками радости, тревоги и др.

• Прослушивание музыкальных эмоциональных образов, исполненных на разных музыкальных инструментах.

• Различные "угадайки", "достраивания", включения в разнообразные по форме и содержанию контексты (картинки, тексты и др.).

• Умение изобразить, как шепчутся листья, как бушует море, как рычит тигр и т. д.

  3. Обучение приемам речевой и поведенческой этики на эмоциональной основе. Одновременно с обучением речевым и поведенческим нормам, способствующим развитию человеческих контактов, идет открытие ребенку и самим ребенком смысла различных форм этикета (вежливых выражений, приветствий, извинений, вежливых форм поведения).

  Формы упражнений:

•    Проигрывание сценок полярными персонажами с соответствующим поведением и высказываниями.

• Сопереживание и содействие другим (персонажам из сказок, игр, рассказов, стихотворений), формирование социально ценных эмоций, таких, как сострадание, сопереживание, гнев, осуждение, удивление. Проигрывание подобных сценок самими детьми (по их положительному варианту).

• Проигрывание сценок со встречей, приемами и проводами гостей, ритуалом дарения подарков.

  4. Обучение приемам и способам анализа собственных эмоций. Обучение умению видеть со стороны свой эмоциональный образ и соотносить его с конкретной ситуацией и конкретными людьми.

  Формы упражнений:

• Рассматривание собственной мимики перед зеркалом (если ребенок не боится зеркала), установление связи между мимическими проявлениями и эмоциональным самочувствием.

• "Я красивая" - рассматривать себя в зеркале, улыбаясь, смеясь.

• "У меня красивые бантики (туфли, платье)" - аналогично предыдущей игре.

• "Я - артист" - узнать, что изображает ребенок перед зеркалом.

  5. Обучение пантомимике. Распознавание, воспроизведение, изображение. Изображение и отгадывание различных походок, комплексов движений, прыжков, присущих определенным объектам. Игры: "Угадай, кто так делает", "Покажи, как скачет", "Узнай, кто так ходит" и др.

  "Танец". Танцевальная психотерапия - особая форма психологического тренинга, средство психологической разгрузки и способ оптимизации развития личности. В танце ребенок выражает какой-либо образ. Темы для подсказки: "Станцуй "бабочку", "зайку", "цветок", "дерево", "конфету", "утюг" и др.".

  После показа образа переходят к показу чувства: "Станцуй "радость", "каприз", "страх", "удивление", "веселье", "жалость". Главное - изображение чувств  движением, а не мимикой. Используется любая музыка, кроме песен с понятным для ребенка смыслом.

  "Пантомима". Способствует активизации воображения, соотнесению воображаемой ситуации с действием и показу ее в реальной жизни. Ребенку предлагают показать какое-либо воображаемое действие (сбор яблок и складывание их в корзины, стирка белья, перенос тяжестей) и передать предполагаемые эмоциональные ощущения.

  "Тропинка". Игра строится на активизации воображения и сопровождающих его положительных эмоциях. Для создания оптимистического "чувственного" фона, стимуляции образных двигательных представлений и воображения ребенку предлагают пройти по воображаемой тропинке с преодолением различных препятствий (мостик, лужи, ручей, камни). Такая эмоционально окрашенная игра помогает обогатить практический и игровой опыт ребенка и является действенным средством коррекции нарушений в эмоциональной сфере ребенка с РАС.

Речевая деятельность играет огромную роль для всех людей, особенно для детей с РАС. Их речевые нарушения очень разнообразны, и мы сделали свой выбор на изучении проблемы речевой мотивации.

Проанализировав литературу, мы пришли к выводу, что становление такой сложнейшей системы как речевая деятельность, представляющей собой совокупность взаимосвязанных компонентов языковой и речевой системы, а также психологических механизмов, обеспечивающих усвоение языка, требует всестороннего рассмотрения проблемы формирования ее у детей с нарушениями в речевом развитии.

Таким образом, логопедическая работа с аутичными детьми имеет свою специфику, которая обусловлена особенностями высшей нервной деятельности, психологическими особенностями детей с РАС, а также характером симптоматики, механизмов, структуры речевого дефекта у этих детей.

Для ребенка с РАС необходима длительная, постоянная, требующая особой подготовки помощь, как педагогов, так и близких, их любовь, терпение и выдержка.

1. Веденина М.Ю. «Использование поведенческой терапии аутичных детей для формирования навыков бытовой адаптации»// ж. «Дефектология», 2007, № 2.

2. Венгер Л.А. Педагогика способностей. - М.: Просвещение, 2013.

3. Выготский Л.С. Психология. - М.: ЭКСМО-ПРЕСС, 2000.

4. Гвоздев А.И. Вопросы изучения детской речи. - М.: Просвещение, 2016

5. Лебединская К.С., Никольская О.С. и др. «Дети с нарушениями общения. - М.: Просвещение, 2009.

6. Леонтьев А.Н. Психологическое исследование речи. в 2-х т. Под ред. В.В. Давыдова. - М.: Просвещение, 2013.

7. Либлинг М.М. «Подготовка к обучению детей с ранним детским аутизмом»// ж. «Дефектология», 2007, № 4.

8. Лурия А.Р. Язык и сознание. - М.: Просвещение, 2015.

9. Детский аутизм: Хрестоматия / Под ред. Л.М.Шипицыной. СПб: ИСПиП, 1998.

10. Каган В.Е. Аутизм у детей. - Л.: Медицина, 1981.

11. Каган В.Е. Преодоление: неконтактный ребенок в семье. СПб.: Фолиант, 1996.

12. Комплексное сопровождение детей дошкольного возраста / Под ред. Л.М.Шипицыной. СПб.: Речь, 2003.

13. Лебединская К. С, Никольская О.С. Диагностика раннего детского аутизма. М.: Просвещение, 1991.

14. Лебединский В.В. Нарушения психического развития у детей. М.: Изд-во МГУ, 1985.